Виды активности в младшем школьном возрасте

Поступление ребенка в школу, как было показано выше, ставит перед ним новые задачи развития, для решения которых необходимо овладевать новыми видами активности, а также новыми умениями и навыками. Но это не означает, что присущие ребенку дошкольные виды деятельности исчезают. Они остаются и продолжают развиваться, оказывая определенное влияние на психическую жизнь младшего школьника.

В этом возрастном периоде дети продолжают играть.Наблюдения показывают, что для младших школьников по-прежнему остается значимой сюжетно-ролевая игра. Но она приобретает вместе с тем и свою специфику. Так, Н.П. Аникеева обращает внимание на то, что младшие школьники любят различные «секретные» игры: строить шалаши, укрытия, сочинять разные истории и развивать специальную деятельность по их реализации. По ее мнению, такие игры создают у детей иллюзию самостоятельности и независимости от взрослых[11].

В младшем школьном возрасте у детей развивается интерес к играм по правилам(Eitermann, 1970; Rubin et al., 1983) [5, с. 429]. К такого рода играм можно отнести и различные подвижные и спортивные игры.

Однако, ксожалению, исследований, посвященных изучению особенностей игровой деятельности в младшем школьном возрасте, все еще крайне мало.

В последние годы в связи с бурным развитием сферы компьютерных игрпсихологи и педагоги стремятся оценить их воздействие на развитие детей. По данным российского «Фонда общественного мнения», полученным в 2007 году, 23% взрослых, проживающих с детьми в возрасте 6–10 лет, указали, что большую часть свободного времени их дети проводят у компьютера[12]. Для оценки того, как компьютерные игры могут повлиять на детей, нужно принимать во внимание, что существуют различные по целям и назначению компьютерные игры. Есть игры, которые направлены на развитие у детей внимания, восприятия, мышления, зрительно-моторных координаций и пр., а есть ролевые компьютерные игры, в которых игрок принимает на себя роль участника виртуальной игры. Среди последних достаточно много игр жестоких, агрессивных по своему содержанию. В силу разнообразия игр по предназначению и содержанию однозначная оценка того, как они влияют на развитие детей, весьма затруднена (поскольку дети могут играть в самые разные игры). Поэтому исследователи выделяют как позитивные, так и негативные аспекты компьютерных игр (Приложение Б). Вместе с тем все они единодушны в одном: жестокие и агрессивные игры однозначно разрушающе влияют на развитие личности детей.

Как и в дошкольном возрасте, младшие школьники занимаются различными видами продуктивной деятельности. Однако, в отличие от предыдущего периода, эта деятельность начинает приобретать систематический характер, что отражается, в частности, в том, что дети идут в различные кружки, секции и специализированные школы (музыкальные, художественные). Польский исследователь Т. Томашевский[13], анализируя значение этих видов деятельности для развития младшего школьника, полагает, что в их рамках складываются благоприятные условия для развития у детей: 1) специфических умений, в том числе и умения преодолевать препятствия; 2) дисциплины при достижении самостоятельно сформулированных целей, а также целей, поставленных другими людьми; 3) самооценки; 4) интересов и спо-собностей. Кроме этого, продуктивные виды деятельности создают благоприятную основу для самовыражения детей и отдыха. Э. Эриксон рассматривает такую деятельность как процесс идентификации с будущей профессией (1967).



Немалое место в жизнедеятельности современных детей занимает просмотр телевизионных передач. В 2007 г. 28% родителей младших школьников указали, что свободное время их дети предпочитают проводить у телевизора[14]. При этом дети смотрят далеко не только детские передачи. Так, исследование, проведенное в 2006 г. А.М. Прихожан на выборке учащихся 1–4-х классов московских школ, показало, что в числе предпочитаемой программы у учащихся вторых и третьих классов был проект «Дом-2»[15]. По данным А.В. Федорова (2004), в число самых любимых фильмов детей 7–8 лет вошли «Король-лев», «Терминатор», «Назад в будущее», «Рембо», «Бриллиантовая рука» и сериал «Никита».
В качестве любимых персонажей младшие школьники выделили Терминатора, Никиту (12,67%), а также маньяка из кинофильма «Пятница, 13». При этом девочки предпочитают фильмы типа «Король-лев», «Красотка», «Служебный роман», в то время как мальчики – «Рембо» и «Дракула Брэма Стокера»[16].

По данным американских исследований, проведенных в 1990 г., в среднем младшие школьники смотрят телевизор 2–3 часа ежедневно. При этом указывается на существование значительных индивидуальных различий во времени просмотра. О влиянии телевидения на психическое развитие детей существует немало исследований, о результатах которых можно узнать, например, в книге Н. Ньюкомб «Развитие личности ребенка» [5, с. 449–458].



Исследования, которые констатировали негативное влияние телевидения.

Хрестоматийным является проведенное в 80-х годах XX века изучение влияния телевидения на детей младшего школьного возраста в трех поселках Канады. Исследование проводилось в течение двух лет. Один из поселков был подключен к телевизионной сети в самом начале исследования, во втором и третьем подключение произошло на два года раньше. Оценивалась агрессивность школьников во время свободной игры. Было обнаружено, что уровень агрессивности младших школьников из поселка, который был подключен к телесети в начале исследования, неуклонно повышался на протяжении двух лет эксперимента, в то время как в двух других он оставался неизменным. Такое повышение затронуло и мальчиков, и девочек 6–9 лет, оно проявлялось как в отношении прямой, так и косвенной, как физической, так и вербальной агрессии. На эти результаты не влияли ни исходный уровень агрессивности, ни количество времени, которое дети проводили у телевизора.

Ряд значимых фактов был получен и в ходе лонгитюдных исследований. Наиболее известное из них проводилось в течение 22 лет – с 1963 по 1985 гг. – под руководством Л. Эрона (L. Eron). Первоначально в исследовании были включены дети в возрасте 8–9 лет. Их родителей просили назвать любимые передачи ребенка. Затем эти передачи были оценены по степени содержащихся в них насилия и агрессии. Одноклассникам участвующих в эксперименте детей задавали вопросы, которые были направлены на выявление уровня агрессивности испытуемых.

Через девять лет, когда испытуемым было 17–18 лет и они уже кончали школу, был проведен повторный срез. Юношей и девушек просили назвать любимые телепередачи, которые вновь были оценены с точки зрения уровня содержащихся в них насилия и агрессии. Повторно проводился и опрос одноклассников. Обнаружилось, что наиболее сильным предиктором агрессивности в 17–18 лет является просмотр телевизионных программ с высоким уровнем насилия в восьмилетнем возрасте. Еще более интересные результаты были получены через 22 года, когда испытуемым исполнился 30–31 год. Обнаружилось, что те из них, которые в 8–9-летнем возрасте проводили много времени у телевизора и предпочитали телепередачи с высоким уровнем насилия, чаще совершали крупные и мелкие противоправные поступки во взрослом возрасте. Данная тенденция была характерна и для юношей, и для девушек, хотя у девушек и исходный уровень агрессивности, и уровень правонарушений был существенно ниже, чем у юношей.

К наиболее важным выводам этого исследования относится следующие. Во-первых, оно подтвердило данные о том, что дети младшего школьного возраста, проявляющие агрессивность к сверстникам, предпочитают программы с высоким уровнем содержания насилия и агрессии. Во-вторых, выяснилось, что в подростковом и взрослом возрастах манифестируемые формы делинквентного и агрессивного поведения были свойственны тем испытуемым, которые в 8–9-летнем возрасте не только проявляли агрессию по отношению к своим одноклассникам, но и тратили на просмотр телевизионных передач наибольшее количество времени.

В целом лонгитюдные исследования подтверждают тот факт, что наибольшее воздействие сцены насилия и агрессии имеют на тех детей и подростков, которые склонны к агрессии и воспитываются в социально неблагополучной среде.

Интересны также данные многочисленных экспериментальных исследований, проведенных в 90-х гг. XX века, в которых сравнивалось поведение двух групп детей. Одна группа смотрела передачу с умеренным уровнем агрессивности, вторая – нейтральную. Результаты свидетельствовали, что первая группа детей характеризовалась кратковременным, но достаточно заметным усилением физической агрессии сразу после просмотра телепередачи. Так, в одном из исследований этого типа было обнаружено, что учащиеся начальной школы, смотревшие детскую передачу, содержащую высокий уровень агрессии, во время последующей свободной игры демонстрировали в 7 раз больше агрессивных актов в общении со сверстниками, чем дети, которые эту программу не смотрели. Важно отметить, что для просмотра программы дети были отобраны в случайном порядке.

В младшем школьном возрасте происходят значительные и важные для дальнейшего психического развития ребенка изменения в отношениях со сверстниками. Ж. Пиаже, пожалуй, один из первых обратил внимание на особую роль отношений ребенка со сверстниками в процессе психического развития, предположив, что кооперация со сверстниками создает условия для преодоления эгоцентрической позиции (1932).
В отличие от отношений со взрослыми, характеризующимися неравенством позиций, доминированием взрослого, отношения со сверстниками развиваются на основе равенства и учета точки зрения партнера по взаимодействию. Именно в отношениях со сверстниками младшие школьники сталкиваются с различными взглядами на один и тот же предмет, учатся обсуждать конфликтующие позиции, самостоятельно строить взаимодействие с другими людьми, отрабатывая те умения, которые невозможно развить в отношениях со взрослыми (как договориться, как противостоять враждебности, как преодолеть ссору и пр.). Становление отношений со сверстниками, по Пиаже, способствует развитию у них понимания мыслей, чувств и намерений других людей.

Известный исследователь Дж. Мид (1934) считал, что отношения со сверстниками существенно влияют на развитие самосознания школьников.

H.S. Sullivan (1953) обратил внимание еще на один аспект взаимоотношений со сверстниками в младшем школьном возрасте, в рамках которого развивается личность ребенка и происходит становление взаимного уважения и равенства. Он полагал, что эти качества интенсивно развиваются в рамках дружбы как особого рода человеческих отношений, характеризующихся доверием, искренностью, взаимными симпатиями, общими интересами и увлечениями. Теоретические идеи Салливена о дружбе и ее развитии были подвергнуты эмпирической проверке в ряде исследований, проведенных американскими психологами. Эти ис-следования были направлены на выяснение того, что дети думают о дружбе. Для этого детям задавались следующие вопросы: «Как ты думаешь, кого можно назвать лучшим другом?» (Youniss, 1980) или «Что ты ожидаешь от лучшего друга?» (Bigelow, 1977). Р. Селман (1980) предлагал детям решить некоторые дилеммы, связанные с дружескими отношениями (по аналогии с моральными дилеммами Кольберга).
На основе полученных данных были выделены этапы развития представлений о дружеских отношениях. Было показано также, что на протяжении младшего школьного возраста дружеские отношения становятся более стабильными (Berndt & Hoyle, 1985). Обнаружено, что изменяются основания, на которых дети строят дружеские отношения: если младшие дети выбирают друзей на основе внешних характеристик (рядом живут, один и тот же возраст, пол и т.п.), то к концу младшего школьного возраста дети становятся друзьями на основе общности отношения к учебе, правилам и нормам поведения и пр. (Kandel, 1978). Дети, которые имеют друзей, как правило, лучше знают себя, более открыты и дружелюбны, глубже понимают других людей и более эффективно разрешают конфликты, возникающие в межличностных отношениях[17].

Отношения между детьми в младшем школьном возрасте не ограничиваются межличностными контактами. Как указывают исследователи, немаловажным для психического развития младших школьников является развитие сотрудничества в ситуации обучения детей (В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман, А. Перре-Клермон и др.)[18]. Хотя, как подчеркивают те же авторы, чаще всего в школе такое сотрудничество отсутствует. Обучение строится преимущественно на организации взаимодействия ученика с учителем, взаимодействие же со сверстниками не только не является предметом заботы учителя, а скорее запрещается: поощряется соперничество, не разрешается обращаться за советом и помощью к соседу за партой, дети отвечают учителю, а не своим сверстникам и т.п.

Задания:

1. В исследовании Sieber & Gordon (1981) было показано, что только 10–15% учебного времени на уроке нередко тратятся собственно на обучение, а остальное время – на дисциплинирование, замечания, наказания, поощрения и т.п. [2, с. 480]. В исследовании другого американского автора (Brophy, 1986) обнаружилось, что дети лучше усваивают материал, когда учитель не менее половины урока отводит на учебную работу. Интересно выяснить, как организовано взаимодействие учителя с классом в нашей культуре. В связи с этим проведите наблюдение за содержанием взаимодействия учителя с классом: сколько времени отводится на обучение и сколько на иные формы взаимодействия.

2. Проведите беседу с младшими школьниками с целью выяснения их представлений о дружбе.

3. Проведите наблюдение за взаимодействием детей на уроке с целью выявления того, существует ли между детьми сотрудничество в ситуации обучения, организует ли учитель такое сотрудничество между детьми.


5290324677154849.html
5290368169777491.html
    PR.RU™